2016年，教育部发布《关于加强师范生教育实践的意见》，提出9条具体措施。如今7年过去了，在设置教育实践课程、丰富创新教育实践形式、完善多方参与的教育实践考核评价体系等方面，师范生教育实习是否达到了相对理想的效果？当下我国师范生教育实习还需要在哪些方面作出改进？我们邀请专家围绕这一话题展开系列讨论。

(资料图)

如何走出师范生教育实习困境

黄友初

上海师范大学教育学院教授、教育部小学教师培养教学指导委员会委员、教育部中小学名师培养基地首席学科专家

教育实习对师范生的教师专业发展有着重要影响，是他们从“优秀师范生”走向“合格教师”的关键阶段，也被称为“职前教师教育的顶峰型实践环节”。自2016年教育部《关于加强师范生教育实践的意见》提出了9条具体措施以来，师范生的实践教育受到普遍重视，师范生教育实习的学时得到有效保证，但同时也应注意到，在实践中师范生教育实习仍存在一些现实困境亟待解决，影响了实习的实效。

当前，师范生教育实习过程中存在的问题主要归结为教育实习目标简单化、指导个体化和评价表面化等3个方面。

教育实习目标简单化。课堂教学技能是教师专业水平的外在表现，与教师的教育实践密切相关，是教师能否有效教学的基本保证。由于实践场域的真实性，教育实习中师范生对教学技能的感知也最为直接。但是，如果把教育实习的目标仅聚焦在教学技能层面，则是对教育实习价值的狭隘认识。一些师范生甚至对教育实习要达到哪些目标也不明确，只知道每天要去实习学校听听课、帮忙改改作业、帮助班级管理，但对于为什么这么做，怎么做才能更有收获他们并没有深入思考。如果缺乏明确的价值追求，师范生在教育实习中的所看、所思和所行将难以获得最大化的生成。倘若以教学技能提升作为教育实习的唯一目标，师范生不仅难以深刻认识中小学的教育生态，包括有效课堂教学基本特征的认识、师生关系基本样态的认识、教师知识和教育观对课堂教学影响的认识等，而且师范生在高等师范院校所学的理论性知识也将难以有效内化。

教育实习指导个体化。在当前的师范生教育实习中，对师范生指导的程度参差不齐，师范生在此期间的发展更多是一种“个体化努力”的结果。这种不足主要表现在三个方面：首先，高师院校和中小学校的专家型教师参与师范生教育实习指导的比例不高。由于教育实习存在时空的分散性，高校经验丰富的教师往往会因为自身工作忙碌、指导实习需要四处“奔波”而将其“拒之门外”。而中小学校对指导教师的指派是以不影响本校教学质量，尤其是不影响升学考试为前提的，所指派指导教师的专业水平参差不齐。其次，缺乏必要的监督机制，对师范生教育实习的指导更多依赖于指导教师的责任心和专业水平。最后，缺乏必要的联动机制，师范生教育实习的指导主要依赖指导教师个人，而非指导教师的集体结晶，师范生也缺乏实践共同体集体研讨、多角度思维碰撞的体验。

教育实习评价表面化。虽然绝大部分高师院校会对师范生的教育实习结果进行评价，但是评价结果的合理性还有待商榷。一些评价项目流于表面、评价内容繁杂，给师范生和指导教师增加了较多工作量，又未能促进师范生实质性专业的有效发展。例如，一些实习评价不仅包括师范生到实习学校的天数，还包括每次到达和离开的具体时间；一些实习评价注重师范生撰写教学设计的数量，或者实习体会的字数，而对于具体内容缺乏关注；一些针对指导教师的评价也只注重指导的次数，而不关注指导的质量和师范生在实习中的发展。这些评价重量轻质、重果轻因、重行轻思，未能对师范生的教育实习起到有效的导向作用。

造成师范生教育实习现实困境的原因是多方面的，既有教育实习自身特性的使然，也有教育观念和制度层面的因素。为此，可从教育实践文化的营造、教育实习指导机制的构建和教育实习评价体系的优化等3个方面入手，提升师范生教育实习的有效性。

营造积极的教育实践文化氛围。受传统认知论的影响，智育取向教育理念在高师院校还较普遍，构建的师范教育体系具有较强的学术取向，通常以封闭或者半封闭的方式对师范生进行教育知识和学科知识的教育，具有一定的重理论轻实践的文化氛围。虽然理论性知识是师范生所不可或缺的专业知识，但如果忽略了知识的现实情境原点，缺乏个体的经验与体验，那么师范生将难以感同身受，难以有效内化。因此，在高师院校中要营造积极的教育实践文化，主要可从三个方面入手：首先，师范生理论性课程的教学要具有较强的实践取向。授课教师应在教学过程中帮助师范生正确理解理论性知识，并引导师范生将其转化为能指导教育实践的具身性知识。其次，要在师范生的教育教学中帮助他们关注他者，培养其儿童观。师范生由于缺乏实践经验，在实施教育教学时会较多关注自身的任务完成情况，而非学习者的接受程度，从而导致教育实践与现实需求的偏差。为此，在师范生的学习过程中要培养他们关注儿童的习惯，让他们意识到师范课程的学习要落实到教育实践中，而教育实践的目的在于儿童的有效发展。最后，要树立正确的教育实习观。不能因为对娴熟教学技能的极度渴望，而产生急迫的学徒式心理，这种理论制式的机械套用和基于表象的模仿反而会限制师范生的有效发展。师范生既要明确教育实习的根本目的，也要清晰教育实习中每个环节的具体目标，让教育实习发挥更大的教育价值。

构建合理的教育实习指导机制。师范生在教育实习中能否得到有效的指导，对其发展有着十分重要的影响。而指导教师的投入程度、指导的专业性和深度与教育实习指导的激励机制、支持机制和管理机制有很大的关系。为此，各高师院校要制定相关制度，激励优秀教师参与教育实习指导工作，同时也要有必要机制激励师范生实习所在的中小学指派优秀教师成为指导教师。其次，要有完善的支持和管理机制，一方面要将师范生的教育实习指导拓展到实习前和实习之后，实习之前要指导师范生做好各项准备，并落到实处而不是表面化、机械化的准备；实习之后要指导师范生有效总结和反思，能对中小学的教育教学活动有全面的认识，对教育实习中的言行举止有更深刻的体会。另一方面，要鼓励指导教师在教育实习中开展集体研讨活动，例如可以师范生的授课为抓手，开展磨课、研课和儿童研究，并在授课后组织深度分析，让师范生在深度参与过程中师范生可以获得深刻感悟和有效启发。随着信息技术的发展，可以充分利用信息技术辅助教师的指导。以机制为保障，可以充分调动教师指导的积极性和合理性，使师范生的教育实习能超越技术性反思、习得性模仿和自我感悟，获得更有效发展。

优化师范生教育实习评价体系。评价是实践的向导，师范生在教育实习中的所作所为，指导教师的指导频率和深度，都与评价是否合理有关。目前的师范生教育实习评价虽然注重了过程性和结果性，但更多体现在数量方面，而对师范生实习活动的质量和指导教师的指导深度体现不足，这也是教育评价的难点。为此，需要开展相关的教育研究，厘清师范生教育实习的评价要点，以及各评价要点的相应要求，从而构建科学、合理的师范生教育实习评价体系。优化后的评价体系，既要让师范生和指导教师从繁杂的文档填写中脱离出来，又能对师范生教育实习的有效开展起到积极的推动作用。

协同发力提升师范生实践学习质量

赵 萍

教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副教授

从教师学习的专业性特点来看，实践学习为职前教师提供了在真实教学情境中开展学习的机会，使职前教师在有指导的条件下，通过“观察—实践—反思”的反复循环，逐步理解和发展对学习者和学习过程的理性认识。同时，真实情境中的学习使得职前教师在师生交往和同伴交往中产生真实的教学情感体验，形成对教师职业和教学专业的认同。为此，2016年教育部发布《关于加强师范生教育实践的意见》，对师范生培养的实践环节提出了具体要求和政策指导建议。7年过去了，随着一系列指向提高教师培养质量政策“组合拳”的打出，职前教师培养的实践学习成效有了显著提升。具体表现在：职前教师的实践学习时间、内容和形式更加明确，职前教师实践学习的规范性不断加强；教师教育机构不断创新实践学习模式，广泛建立涵盖教育行政部门、中小学和教师专业发展机构的合作伙伴关系，职前教师实践学习环节吸纳的优质资源越来越丰富；实践学习的评价方式与手段得到多样化发展，实践学习的过程性评价日益完善。

然而，从现实角度对当前我国职前教师实践学习进行分析可以发现，在实际培养工作过程中，职前教师实践学习的成效仍有诸多可提升之处，需要持续完善和提升实践学习的制度性保障。

应对承接职前教师实践学习的基础教育机构予以更多制度和政策支持。自18世纪出现专门培养教师的师范学校以来，师范学校通过附设的实验学校开展职前教师的实践学习就是教师培养的重要传统。通过实验学校进行教育教学创新的现场实验也是教育学科发展的重要基础。现代教师培养与教育学科发展和教育科研更是相互融合、不可分割的。现实中，由于制度和政策支持不足，实践基地学校和实习指导教师个人获得的经济回报极低，而且很难从承接职前教师实践活动中获得其他类型的资源回报。以教科研为例，实践基地学校有开展教科研的强烈热情和迫切需求，教师培养机构也有扎根教育实践的责任心和使命感，却往往受限于资源条件，不能借助职前教师实践学习的契机形成基于实践情境的合作研究关系。其结果就造成了中小学成为被动承担职前教师培养任务的接受方，为职前教师成长所花费的物质资源和精神资源得不到及时补偿和回报，影响了实践基地建设的积极性。因此，从制度和政策层面向实践基地学校倾斜，提高职前教师实践学习的经费支持标准，或是通过设立教科研项目专项支持经费，鼓励和推动实践基地组学校借助教师教育机构的智力资源和支持，以实习指导为契机，以“教—学—研一体化”的思想设计职前教师实践学习环节，将有助于提高实践基地学校的积极性，提升职前教师实践学习的成效。

应建立实践学习指导教师队伍遴选标准，择优选拔和培养实习指导教师。通过师徒结对、现场指导与支持培养新生力量是中小学教师专业性的重要体现。教学是一项极为复杂的实践活动，需要教师不断研判复杂的教学情境，关注自身的表现和学生的学习；教师还需要承担对下一代的道德和精神引领作用，帮助下一代完成社会化，推动社会不断向前发展。因此，“成为教师”不仅仅意味着高于一般社会公民的道德和行为要求，也不仅仅意味着卓越的专业能力和知识，还代表着教师情绪情感的投入乃至个体在社会性层面的成熟与得体。在职前教师培养工作中，有关教师教育者的相关研究与实践仍然较为薄弱，实践学习指导教师队伍素质参差不齐，正在成为掣肘职前教师实践学习成效的“痛点”。教师教育者应该具备何种专业胜任力？怎样遴选和培育教师教育者的专业指导能力？如何持续为教师教育者提供支持？都是当前职前教师实践学习中亟待解决的问题，迫切需要从政策、研究和实践多个维度开展深入研究，研制和开发教师教育者专业标准，从而构建教师教育者专业发展体系，为实现提升实践学习成效奠定扎实的基础。

应进一步整合职前教师培养与教师专业发展资源，开发和充实职前教师实践学习课程。自20世纪50年代以来，我国逐步形成了较为完善的教研制度和教师在职专业发展支持体系，教科研是我国教师实现专业发展的重要途径。优质高效的教科研活动通常有明确的研究主题、基于校本和跨校专业共同体的学习以及优秀的专家引领，是不可多得的教师专业成长资源。出于条块分割的管理体系的惯性，长期以来教师职前培养与在职专业发展的脱节问题始终没有得到很好解决，优质的教师专业成长平台和资源不能为教师职前培养提供支持。因此，应从协同参与的角度，广泛借助“名师工作室”、教师进修学校、教育科学研究院、教育发展研究院等职后教师专业发展机构和资源，丰富职前教师实践学习的内容，使职前教师在实践学习过程中通过参加教科研实践活动，逐步理解和认同专业共同体的使命和愿景，从而成为专业学习共同体的一员。

应结合高等教育的改革与发展，支持和推动高校教师教育学科发展，为职前教师实践学习的可持续发展提供保障。职前教师的实践学习是教师培养过程中的重要环节，保障职前教师实践学习成效的核心在于教师教育学科的持续健康发展。我国正在积极提升教师培养学历层次，逐步实现教师教育的专业化发展。因此，推动大学教师教育学科建设，从大学学术的角度认识职前教师实践学习的价值，认可和尊重实践学习设计与指导对教师教育学科建设的重要意义，不再以二元对立的立场考核大学教师多元化的学术实践，支持和鼓励大学教师立足实践，整合探究、服务与传承的学术要求，承担职前教师实践学习的指导者和研究者角色，提升教师教育学科建设水平，不断提升职前教师实践学习成效，实现可持续发展。

怎么评：建立证据驱动的教育实习反馈机制

赵 英

山西师范大学教育科学学院教授

教育实习评价，即基于有效证据对师范生的实习表现和实习效果作出质量评估，并有针对性地提出专业改进意见，对教育实习活动发挥着导向、监控、反馈、改进等多元功能。整个评价过程涉及三个关键问题或环节，一是如何有效收集师范生教育实习表现和实习质量的证据信息；二是如何运用评价等级标准对所获证据信息作出合理解释和等级判断；三是如何基于合理解释和等级判断对师范生的专业发展提出改进方案。三个环节，环环相扣、层层递进，目的是解决好目前教育实习评价中存在的“主观评价多、客观评价少”“定性评价多、定量评价少”“模糊评价多、精准评价少”问题。具体来讲，核心是建立证据驱动的教育实习质量反馈改进机制。

一是证据采集机制。有效的证据源是保障教育实习评价质量的前提，有赖于专业的证据采集主体和丰富的证据采集渠道。证据采集主体，也就是教育实习的评价主体，扮演着教育实习质量“守门员”的角色，应具备专业资质，持有相应的教师资格证书，具备丰富的教学经验和观察指导经验，熟悉教育实习的评价指标、工具和技术，尤其是要明确自身在评价中的专业角色与职责。证据采集渠道的形式有多种。比如，教育实习档案袋主要采集师范生教育实习的过程性证据，包括自我提交的课堂教学资料、指导教师课堂观察及评价反馈的记录等，通常以文档、图像、视频等形式呈现，是师范生系列角色转变与能力提高的有效证据。再比如，课堂观察评估记录，主要采集师范生在真实课堂场域中的教学表现证据，旨在基于师范生课堂教学数据及行为分析，就其实习质量作出评价，是评价师范生对教育理论与教育实践的理解和应用的有效证据。在证据采集过程中，要注意运用网络信息技术，丰富可追溯的网络证据收集渠道，提高证据的收集效率及数字化水平，为高质量评价提供技术支持。

二是等级激励机制。等级激励即在一定的评价规则下，设置明确的目标要求和等级标准，引导实习生基于等级评价进行自我反思、自我改进，帮助其实现持续的专业成长与发展。教育实习评价需要在评价规则的框架下，依据所收集的证据对实习质量作出等级判断，从而细分师范生在教育实习中的表现情况。常用的等级评价有不合格、合格、良好、优秀。但评价的目的不是单纯为了给出一个A、B、C或D的等级，更不是为了惩罚，而是为了促进师范生的专业发展。因此，等级激励机制关键是要将师范生的专业发展作为评价的内在驱动，通过基于实践的表现性术语详细描述各等级的发展程度，不仅要使师范生清楚地了解自身目前所处的水平，而且要明确与优秀水平之间的距离，进而促进指导教师和师范生围绕“需要做些什么”和“应该如何去做”开展系统反思，明确努力方向，发挥评价的导向和激励作用，体现评价的前瞻性和发展性特征。

三是反馈改进机制。反馈是有效评估的基本要求，其贡献在很大程度上取决于反馈的焦点和所指向的水平。高质量的教育实习评价应采用多种方式对师范生的教育实习质量作出反馈，包含但不限于课堂观察反馈、自我评估反馈、K-12学生成绩反馈、结果评估反馈等内容。反馈的目的在于提升改进的针对性。特别是，如果师范生的实习等级确定为“不合格”或“合格”，指导教师与师范生要深入诊断和分析实习存在的问题及专业发展的短板，明确指出师范生需要改进的领域以及如何实现改进。同时，指导教师应持续跟踪师范生的改进情况，定期向其提供具体的帮助和跟踪性的信息反馈，以期帮助师范生达到更高一级的等级水平。反馈改进机制的核心在于发现师范生在实习过程中的薄弱和不足之处，并根据具体问题针对性地提出解决方案，发挥评价的调控和改进功能，体现评价的教育性特征。

建立证据驱动的教育实习质量反馈改进机制，既有利于指导教师对师范生教育实习全过程的监控与指导，又能够隐性地培养师范生的反思意识与能力，促进师范生参照卓越教师的行为表现与反馈意见及时改进，进而实现专业能力的快速成熟。除此之外，在评价实施过程中，需要注重以师范生的专业发展为价值导向，关注师范生对“教”与“学”的理解和教育智慧的生成。

来源 | 中国教师报

编辑 | 白衣

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